Contributo para o entendimento de uma avaliação diferente
Os critérios da avaliação normativa versus avaliação sistémica
Um dia qualquer de Abril de 2005…
“…devíamos passar menos tempo a classificar as crianças e mais tempo a identificar as suas competências e dons naturais, e a cultiva-los.” (Goleman, 1995)
Gostava de lembrar os leitores que, hoje em dia, a ciência pode ser rigorosa sem recorrer somente à linguagem matemática, que a inteligência tem um entendimento mais holista e diversificado(1), que o método experimental já não é o único aceite entre a comunidade científica e que os métodos ecológicos e de estudo de caso são hoje comuns em teses de mestrado e doutoramento, e que, enfim, a complexidade já não é tão complicada (2) e inextricável que não possa ser estudada e tornar-se inteligível (3).
Os critérios de avaliação utilizados na maioria das disciplinas são, quanto a mim, portadores de uma visão redutora, assentes no paradigma cartesiano (4) e positivista (5) que vê o aluno como um somatório de parcelas excessivamente simplificadas por via da laceração forçada das suas competências. A avaliação não pode ser o somatório das parcelas obtidas em diferentes domínios, como se fosse possível olhar para os saberes do aluno sem que a sua forma de estar e ser interfiram recursivamente na imagem que temos dele.
O aluno é como ser humano, por si só, um ser único. Único também na relação específica que se estabelece entre as suas potencialidades, capacidades e competências. Por isso, o processo de ensino/aprendizagem, na medida em que cada aluno assimila e interage especificamente com as matérias, também é único e, não sendo simplificável, pode todavia ser inteligível. E, em vez de nos iludirmos com a certeza positivista da objectividade das percentagens que os actuais critérios apontam, devíamos procurar um entendimento mais ecológico e holista da avaliação, que apelasse à não redução em factores ou domínios e que aceitasse a modelação sistémica como processo que permite aceder à informação relevante para a avaliação do aluno.
“A modelação sistémica desenvolveu-se precisamente para permitir essa passagem reflectida do complicado ao complexo, da previsibilidade certa à força de muito cálculo à imprevisibilidade essencial e todavia inteligível” (Le Moigne, 1994).
Quanto à divisão e ao peso dos vários domínios designados no referido documento, gostaria de lembrar os leitores que os recentes estudos sobre as emoções (Damásio, 1994 e 1999) e inteligência emocional (Goleman, 1995) rebatem o antigo conceito da supremacia do QI, com a sua faceta exclusivamente cognitiva, como forma de avaliar a inteligência (6). Assim, mais do que a avaliação dos saberes, interessa avaliar as competências e as atitudes inerentes, ou seja, os saberes em acção. Aliás, como se avaliam competências senão em acção?
Por exemplo, um aluno que responde correctamente no teste de biologia à pergunta – “quantas raças humanas existem?” – respondendo que existe somente uma (7) mas, que toma atitudes racistas durante as aulas e fora delas. Como avalia-lo? Aplicando a actual fórmula tem uma classificação dita positiva. Mas será que a merece?
A aproximação a uma avaliação sistémica tem em linha de conta que as aprendizagens do aluno se reverberam e se auto-organizam de forma particular e, este processo, repercute-se na manifestação das suas competências. Logo, uma avaliação que não contemple esta forma globalizante de ver o aluno é redutora e pretensiosa. Como é possível pensar-se que, com uma simples divisão em domínios, se consegue ver o todo? Mais ainda, como é que as partes, diga-se saberes, interagem entre si?
A avaliação sistémica, em oposição à normativa (8), admite pontos de partida (9) e processos distintos de evolução dos alunos e, por isso, aquilo que está em causa é a relação que se estabelece entre as competências que se adquiriu e se revelam mais ou menos importantes para o futuro, não só no âmbito dos saberes e técnicas ligados ao percurso académico, mas na forma como podemos prever que aquele aluno irá encarar o seu futuro como cidadão, como pai, como elemento de uma equipa de trabalho, o seu posicionamento perante os problemas do mundo, etc…
O mais importante, quanto a mim, é perceber como o aluno conjuga e utiliza os seus saberes, (re)transforma-os em competências e aplica-os com propósito num determinado contexto onde a manifestação de valores, como os éticos e morais, sejam considerados fundamentais. Por isso, os professores, ao avaliar, devem admitir a complexidade do processo de aprendizagem, compreender a diversidade de cada aluno e serem criteriosos na sua natural subjectividade.
A não desintegração da avaliação em domínios não impede a apreciação das competências do aluno. Assim, em vez de avaliarmos analiticamente cada domínio e, à custa de uma fórmula qualquer (que será sempre arbitrária!), dando pesos distintos a cada domínio, calcular matematicamente as classificações dos alunos, podemos olhar para o aluno sobre determinadas perspectivas, a que chamamos dimensões de formação, não perdendo de vista a visão de conjunto. A avaliação terá assim em conta o contributo das diversas competências adquiridas e não adquiridas, respeitantes a cada área, para a formação do aluno no âmbito dos objectivos da disciplina e do ano escolar. Perante o confronto desta avaliação com os critérios previstos reconhecemos, distinguimos e posicionamos o aluno em determinado perfil classificativo.
Ao considerarmos as dimensões de formação como focos atencionais, sobre os quais recairão a nossa avaliação não lhes estamos a atribuir qualquer peso a prior, estamos antes a sugerir determinados pontos de vista sobre os quais os alunos devem ser avaliados, cabendo sempre ao professor, como monitor do processo de aprendizagem do aluno, decidir a relação ponderal entre elas.
E depois existe a hipocrisia ou a falta de brio profissional que atiram para trás das costas qualquer critério e, reduzida e simplisticamente, atribuem a classificação com base na média aritmética dos testes – nem sequer uma média ponderada fazem com base na relevância que as matérias abordadas e testadas têm!
Disseram-me que até na disciplina de filosofia se atribuem as classificações com base num único critério que é a média aritmética dos testes efectuados. Logo esta que, presumo eu, devia apelar a competências que não são passíveis de se revelar através do teste escrito. Acham bem?
A minha opinião não pretende rebaixar o esforço e a dedicação dos professores que discutiram e aprovaram os referidos critérios. Mas, tendo em conta que os professores de hoje ensinam os homens de amanhã, não será urgente reflectirmos na mudança dos paradigmas que sustentaram, e ainda sustentam, os processos de ensino e avaliação? Que exemplo somos nós de inovação para os nossos alunos, quando lhes ensinamos e avaliamos como ensinávamos e avaliávamos quando terminamos a licenciatura?
Haja coragem e vontade!
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(1) São exemplos os estudos de António Damásio sobre o papel das emoções na tomada de decisão (“O erro de Descartes”,1994 e “Sentimento de Si”, 1999) e os de Daniel Goleman (“Inteligência Emocional” 1995).
(2)Convém aqui desfazer o possível equívoco de se confundir complexo com complicado: “(...) diz-se que um sistema é complicado quando contém numerosos elementos sem relações de conjunto (...). Num sistema complexo, pelo contrário, a integração e a interdependência dos elementos originam o aparecimento de propriedades novas, chamadas «emergentes», ausentes do sistema complicado” (Reeves, 1998:35). Por exemplo, um conjunto de músicos em que cada um com o seu instrumento produz sons díspares dos demais, representa o complicado. Uma orquestra, onde os músicos tocam em harmonia uma sinfonia, representa o complexo.
(3) “…a redução de um real complexo a um linear simplificante foi reconhecida mais perversa nos seus efeitos do que eficaz na sua pedagogia.” (Le Loigne, 1994).
(4) “(...) se reduzirmos gradualmente as proposições complexas e obscuras a proposições mais simples, e se de seguida, partindo da intuição das mais simples de todas, tentarmos elevar-nos pelos mesmos degraus até ao conhecimento de todas as outras” (in Ouvres Philosophiques, Descartes, Regles pour la diretion de l’espirit, Tome I, pp. 100-101).
Contrariamente, Le Moigne (1994:122) refere que “quanto mais se pretende clarificar disjuntando conceitos imbricados mais se empobrece a inteligibilidade do conhecimento construída pela interacção deliberada desses conceitos”.
(5) “Onde só é pensável o que pode ser matematicamente pensável” (Moigne, 1994:47). De entre os nomes mais sonantes do positivismo científico salientam-se Auguste Comte e Laplace. [1] Sistémica ou ciência dos sistemas (Le Loigne, 1994)
(6) “…a inteligência académica não dá praticamente qualquer espécie de preparação para o tumulto – ou as oportunidades – que as vicissitudes da vida nos trazem. (Goleman, 1995)
(7) “Descobertas recentes acabaram por confirmar estas ideias e por desconstruir completamente o conceito de "raça", dado que indivíduos com fenótipos diversos, como um branco e um negro, podem ter um maior número de genes em comum do que indivíduos de fenótipos semelhantes.” (Diciopédia, 2004).
(8) Avaliar de forma normativa não contempla a diversidade de pontos de partida de cada aluno nem tem em linha de conta as competências como foco da avaliação (os saberes e atitudes em acção!).
(9) Este fenómeno refere-se à extrema sensibilidade aos dados iniciais, sendo conhecido como «efeito borboleta». Deve o seu nome ao meteorologista Edward Lorenz e pode enunciar-se da seguinte forma: “(...) uma borboleta que agite o ar hoje em Pequim pode influenciar tempestades no próximo mês em Nova Iorque” (Gleick, 1994:31).
Ou, numa referência mais popular:
“Por um prego, perdeu-se a ferradura;
Por uma ferradura, perdeu-se o cavalo;
Por um cavalo, perdeu-se o cavaleiro;
Por um cavaleiro, perdeu-se a batalha;
Por uma batalha, perdeu-se o reino!” (Gleick, 1994:49)
Bibliografia
Damásio, António, 1994, O erro de Descartes, Publicações Europa-América (16ª Edição, 1996)
Damásio, António, 1999, Sentimento de si, Publicações Europa-América (5ª Edição, 2000)
Gleick; James (1994), Caos – a construção de uma nova ciência, Gradiva, Col. Ciência Aberta, 2ª ed..
Goleman, Daniel, 1995, Inteligência emocional, Temas & Debates, (12ª Edição, 2003)
Le Moigne, Jean-Louis, 1994, O construtivismo – dos fundamentos, Vol. I, Instituto Piaget, Col. Epistemologia e Sociedade.
Reeves, Hubert (2000), Aves, maravilhosas aves, Ed. Gradiva, Col. Ciência Aberta, Lisboa.
Pedro Sá
Prof. de Educação Física
Os critérios da avaliação normativa versus avaliação sistémica
Um dia qualquer de Abril de 2005…
“…devíamos passar menos tempo a classificar as crianças e mais tempo a identificar as suas competências e dons naturais, e a cultiva-los.” (Goleman, 1995)
Gostava de lembrar os leitores que, hoje em dia, a ciência pode ser rigorosa sem recorrer somente à linguagem matemática, que a inteligência tem um entendimento mais holista e diversificado(1), que o método experimental já não é o único aceite entre a comunidade científica e que os métodos ecológicos e de estudo de caso são hoje comuns em teses de mestrado e doutoramento, e que, enfim, a complexidade já não é tão complicada (2) e inextricável que não possa ser estudada e tornar-se inteligível (3).
Os critérios de avaliação utilizados na maioria das disciplinas são, quanto a mim, portadores de uma visão redutora, assentes no paradigma cartesiano (4) e positivista (5) que vê o aluno como um somatório de parcelas excessivamente simplificadas por via da laceração forçada das suas competências. A avaliação não pode ser o somatório das parcelas obtidas em diferentes domínios, como se fosse possível olhar para os saberes do aluno sem que a sua forma de estar e ser interfiram recursivamente na imagem que temos dele.
O aluno é como ser humano, por si só, um ser único. Único também na relação específica que se estabelece entre as suas potencialidades, capacidades e competências. Por isso, o processo de ensino/aprendizagem, na medida em que cada aluno assimila e interage especificamente com as matérias, também é único e, não sendo simplificável, pode todavia ser inteligível. E, em vez de nos iludirmos com a certeza positivista da objectividade das percentagens que os actuais critérios apontam, devíamos procurar um entendimento mais ecológico e holista da avaliação, que apelasse à não redução em factores ou domínios e que aceitasse a modelação sistémica como processo que permite aceder à informação relevante para a avaliação do aluno.
“A modelação sistémica desenvolveu-se precisamente para permitir essa passagem reflectida do complicado ao complexo, da previsibilidade certa à força de muito cálculo à imprevisibilidade essencial e todavia inteligível” (Le Moigne, 1994).
Quanto à divisão e ao peso dos vários domínios designados no referido documento, gostaria de lembrar os leitores que os recentes estudos sobre as emoções (Damásio, 1994 e 1999) e inteligência emocional (Goleman, 1995) rebatem o antigo conceito da supremacia do QI, com a sua faceta exclusivamente cognitiva, como forma de avaliar a inteligência (6). Assim, mais do que a avaliação dos saberes, interessa avaliar as competências e as atitudes inerentes, ou seja, os saberes em acção. Aliás, como se avaliam competências senão em acção?
Por exemplo, um aluno que responde correctamente no teste de biologia à pergunta – “quantas raças humanas existem?” – respondendo que existe somente uma (7) mas, que toma atitudes racistas durante as aulas e fora delas. Como avalia-lo? Aplicando a actual fórmula tem uma classificação dita positiva. Mas será que a merece?
A aproximação a uma avaliação sistémica tem em linha de conta que as aprendizagens do aluno se reverberam e se auto-organizam de forma particular e, este processo, repercute-se na manifestação das suas competências. Logo, uma avaliação que não contemple esta forma globalizante de ver o aluno é redutora e pretensiosa. Como é possível pensar-se que, com uma simples divisão em domínios, se consegue ver o todo? Mais ainda, como é que as partes, diga-se saberes, interagem entre si?
A avaliação sistémica, em oposição à normativa (8), admite pontos de partida (9) e processos distintos de evolução dos alunos e, por isso, aquilo que está em causa é a relação que se estabelece entre as competências que se adquiriu e se revelam mais ou menos importantes para o futuro, não só no âmbito dos saberes e técnicas ligados ao percurso académico, mas na forma como podemos prever que aquele aluno irá encarar o seu futuro como cidadão, como pai, como elemento de uma equipa de trabalho, o seu posicionamento perante os problemas do mundo, etc…
O mais importante, quanto a mim, é perceber como o aluno conjuga e utiliza os seus saberes, (re)transforma-os em competências e aplica-os com propósito num determinado contexto onde a manifestação de valores, como os éticos e morais, sejam considerados fundamentais. Por isso, os professores, ao avaliar, devem admitir a complexidade do processo de aprendizagem, compreender a diversidade de cada aluno e serem criteriosos na sua natural subjectividade.
A não desintegração da avaliação em domínios não impede a apreciação das competências do aluno. Assim, em vez de avaliarmos analiticamente cada domínio e, à custa de uma fórmula qualquer (que será sempre arbitrária!), dando pesos distintos a cada domínio, calcular matematicamente as classificações dos alunos, podemos olhar para o aluno sobre determinadas perspectivas, a que chamamos dimensões de formação, não perdendo de vista a visão de conjunto. A avaliação terá assim em conta o contributo das diversas competências adquiridas e não adquiridas, respeitantes a cada área, para a formação do aluno no âmbito dos objectivos da disciplina e do ano escolar. Perante o confronto desta avaliação com os critérios previstos reconhecemos, distinguimos e posicionamos o aluno em determinado perfil classificativo.
Ao considerarmos as dimensões de formação como focos atencionais, sobre os quais recairão a nossa avaliação não lhes estamos a atribuir qualquer peso a prior, estamos antes a sugerir determinados pontos de vista sobre os quais os alunos devem ser avaliados, cabendo sempre ao professor, como monitor do processo de aprendizagem do aluno, decidir a relação ponderal entre elas.
E depois existe a hipocrisia ou a falta de brio profissional que atiram para trás das costas qualquer critério e, reduzida e simplisticamente, atribuem a classificação com base na média aritmética dos testes – nem sequer uma média ponderada fazem com base na relevância que as matérias abordadas e testadas têm!
Disseram-me que até na disciplina de filosofia se atribuem as classificações com base num único critério que é a média aritmética dos testes efectuados. Logo esta que, presumo eu, devia apelar a competências que não são passíveis de se revelar através do teste escrito. Acham bem?
A minha opinião não pretende rebaixar o esforço e a dedicação dos professores que discutiram e aprovaram os referidos critérios. Mas, tendo em conta que os professores de hoje ensinam os homens de amanhã, não será urgente reflectirmos na mudança dos paradigmas que sustentaram, e ainda sustentam, os processos de ensino e avaliação? Que exemplo somos nós de inovação para os nossos alunos, quando lhes ensinamos e avaliamos como ensinávamos e avaliávamos quando terminamos a licenciatura?
Haja coragem e vontade!
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(1) São exemplos os estudos de António Damásio sobre o papel das emoções na tomada de decisão (“O erro de Descartes”,1994 e “Sentimento de Si”, 1999) e os de Daniel Goleman (“Inteligência Emocional” 1995).
(2)Convém aqui desfazer o possível equívoco de se confundir complexo com complicado: “(...) diz-se que um sistema é complicado quando contém numerosos elementos sem relações de conjunto (...). Num sistema complexo, pelo contrário, a integração e a interdependência dos elementos originam o aparecimento de propriedades novas, chamadas «emergentes», ausentes do sistema complicado” (Reeves, 1998:35). Por exemplo, um conjunto de músicos em que cada um com o seu instrumento produz sons díspares dos demais, representa o complicado. Uma orquestra, onde os músicos tocam em harmonia uma sinfonia, representa o complexo.
(3) “…a redução de um real complexo a um linear simplificante foi reconhecida mais perversa nos seus efeitos do que eficaz na sua pedagogia.” (Le Loigne, 1994).
(4) “(...) se reduzirmos gradualmente as proposições complexas e obscuras a proposições mais simples, e se de seguida, partindo da intuição das mais simples de todas, tentarmos elevar-nos pelos mesmos degraus até ao conhecimento de todas as outras” (in Ouvres Philosophiques, Descartes, Regles pour la diretion de l’espirit, Tome I, pp. 100-101).
Contrariamente, Le Moigne (1994:122) refere que “quanto mais se pretende clarificar disjuntando conceitos imbricados mais se empobrece a inteligibilidade do conhecimento construída pela interacção deliberada desses conceitos”.
(5) “Onde só é pensável o que pode ser matematicamente pensável” (Moigne, 1994:47). De entre os nomes mais sonantes do positivismo científico salientam-se Auguste Comte e Laplace. [1] Sistémica ou ciência dos sistemas (Le Loigne, 1994)
(6) “…a inteligência académica não dá praticamente qualquer espécie de preparação para o tumulto – ou as oportunidades – que as vicissitudes da vida nos trazem. (Goleman, 1995)
(7) “Descobertas recentes acabaram por confirmar estas ideias e por desconstruir completamente o conceito de "raça", dado que indivíduos com fenótipos diversos, como um branco e um negro, podem ter um maior número de genes em comum do que indivíduos de fenótipos semelhantes.” (Diciopédia, 2004).
(8) Avaliar de forma normativa não contempla a diversidade de pontos de partida de cada aluno nem tem em linha de conta as competências como foco da avaliação (os saberes e atitudes em acção!).
(9) Este fenómeno refere-se à extrema sensibilidade aos dados iniciais, sendo conhecido como «efeito borboleta». Deve o seu nome ao meteorologista Edward Lorenz e pode enunciar-se da seguinte forma: “(...) uma borboleta que agite o ar hoje em Pequim pode influenciar tempestades no próximo mês em Nova Iorque” (Gleick, 1994:31).
Ou, numa referência mais popular:
“Por um prego, perdeu-se a ferradura;
Por uma ferradura, perdeu-se o cavalo;
Por um cavalo, perdeu-se o cavaleiro;
Por um cavaleiro, perdeu-se a batalha;
Por uma batalha, perdeu-se o reino!” (Gleick, 1994:49)
Bibliografia
Damásio, António, 1994, O erro de Descartes, Publicações Europa-América (16ª Edição, 1996)
Damásio, António, 1999, Sentimento de si, Publicações Europa-América (5ª Edição, 2000)
Gleick; James (1994), Caos – a construção de uma nova ciência, Gradiva, Col. Ciência Aberta, 2ª ed..
Goleman, Daniel, 1995, Inteligência emocional, Temas & Debates, (12ª Edição, 2003)
Le Moigne, Jean-Louis, 1994, O construtivismo – dos fundamentos, Vol. I, Instituto Piaget, Col. Epistemologia e Sociedade.
Reeves, Hubert (2000), Aves, maravilhosas aves, Ed. Gradiva, Col. Ciência Aberta, Lisboa.
Pedro Sá
Prof. de Educação Física
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